Introduction to "peer learning" in Science
Peer learning binnen wetenschapsonderwijs kan gerealiseerd worden op 2 verschillende manieren. Zo kan ‘peer learning’ plaatsvinden tussen leerlingen onder de vorm van ‘peer tutoring’. Bij dit proces leert een oudere (of meer ervaren leerling) een jongere leerling (of een leerling in een vroeger cognitief ontwikkelingsstadium). Dit leidt tot cognitief conflict en vormt de basis van de Piagetiaanse theorieën inzake cognitief constructivisme. ‘peer learning’ kan ook plaatsvinden als een gezamenlijke leerervaring. Hierbij ligt het ontwikkelingsstadium van de leerlingen minder ver uit elkaar in vergelijking met ‘peer tutoring’. Dit stelt hen in staat nieuwe betekenissen en cognitieve structuren samen op te bouwen. Daarbij brengen de leerlingen hun ideeën samen. Deze vorm van ‘peer learning’ vormt de basis van de Vygotskiaanse ‘co-constructie’. Vygotsky (1978) legde een grotere nadruk op de rol van sociale interactie, de taal en het discours in de ontwikkeling van de inzichtverwerving om kinderen toe te laten elkaars leerproces te ondersteunen en verder op te bouwen. Dit is wat sociaal constructivisme wordt genoemd. Ondanks de klaarblijkelijke verschillen tussen de Vygotskyiaanse en Piagetiaanse ‘peer learning’-theorieën vereisen beiden een interactie tussen leerlingen (Blatchford, Kutnick, Baines & Galton, 2003).
Alhoewel leerlingen onderling meer in interactie treden dan dat er interactie plaatsgrijpt tussen leerlingen en leerkrachten in het basisonderwijs (Galton, Simon & Croll,1980; Tizzard, Blatchford, Burke, Farquhar, & Plewis,1998) blijkt dat leerkrachten te weinig deze interactie tussen leerlingen benutten. (Kutnick, Blatchford & Baines,2002).
‘Peer learning’ kan echter zeer motiverend zijn voor leerlingen. In vergelijking met de interactie met volwassenen is de kans groter dat kinderen die in interactie treden zich meer op dezelfde golflengte bevinden. Daardoor is het waarschijnlijker dat er meer rendement kan gehaald worden uit interactie tussen kinderen (Blatchford et al,2003). Piaget (1932) constateerde dat ‘in de relatie tussen kind en volwassene wordt het kind afzonderlijk geplaatst, zodat zijn gedachtengang geïsoleerd geraakt wordt.’
De meeste leerlingen hebben bepaalde concepten over wetenschappen. Deze concepten kunnen een rijk medium zijn om cognitief conflict en co-constructie te bewerkstelligen. Bij Vygotskiaanse ‘peer learning’ gaan leerlingen gezamenlijk op onderzoek uit om samen oplossingen te vinden voor een probleem dat zich stelt. Dergelijke werkvorm heeft zijn nut reeds bewezen bij taaloefeningen (Duran & Monereo,2005) en in wiskunde (Fantuzzo, Davis & Ginsburg,1995) in het lager onderwijs. Bij 11-12 jarigen werd vastgesteld dat hoe efficiënter ‘peer learning’ plaatsvindt hoe beter de doelstellingen bereikt worden (Webb, Troper & Fall,1995).
Fantuzzo en Ginsburg-Block (1998) deden onderzoek met betrekking tot het beurtelings opnemen van de rol van tutor door kinderen
Interacties die plaatsvinden in dergelijke settings zijn een vorm van coöperatief leren omdat de leerlingen hierin vertrekken vanuit gemeenschappelijke vragen, hun ideeën samenbrengen en waardoor de leerkracht minder aanwijzingen moet geven en minder moet bijsturen. De leerlingen werken dus samen en bouwen zo aan een gemeenschappelijke kennisopbouw (Hogan & Tudge,1999).
In Piagetiaanse peer tutoring is er meer sturing en ondersteuning door de tutor. Dit is meer in lijn met cognitief conflict zoals dit door Piaget gedefinieerd werd. Bij Piagetiaanse peer learning vindt de adaptatie van de cognitieve structuren plaats wanneer assimilatie en accomodatie in evenwicht zijn. Dit evenwicht wordt sneller bereikt tussen leerlingen onderling, in vergelijking met kind/leerkracht interacties. Deze interactie tussen leerlingen resulteert dan in cognitieve structuren die meer onderhevig zijn aan adaptatie en minder rigide zijn voor conservatie. (De Lisi & Golbeck,1999).
De voordelen van peer interacties zijn reeds terug te vinden in de literatuur omtrent wetenschapsonderwijs (Howe, Rogers &Tolmie,1990;Howe et al,1995; Howe, Tolmie, Thurston, Christie, Donaldson, Livingston et. al., 2007). Deze studies tonen aan dat cognitieve winst niet noodzakelijk optreedt tijdens de leeractiviteit op zich, maar soms tot 11 weken nadien. Wel staat vast dat het leren een direct resultaat is van de interactie die plaatsvond gedurende de lessen.
Het uitwisselen van ideeën fungeert als katalysator voor de cognitieve ontwikkeling van de kinderen. De belangrijkste elementen die aantonen dat dit overleg tijdens ‘peer learning’ efficiënt is, worden toegeschreven aan het feit dat redeneringen uitgesproken worden door leerlingen en door interactie getransformeerd of aangepast kunnen worden. Deze transformatie kan erin bestaan dat ideeën samengevoegd worden, het niet akkoord gaan met een bepaalde verantwoording, het zoeken naar een verklaring of het meer in detail willen begrijpen van een idee (Foot & Howe,1998; Rohrbeck et al,2003; Robinson et al,2005).
Een meta-analytisch review met betrekking tot de toepassing van ‘peer learning’ in het basisonderwijs concludeert dat in bijna alle gevallen deze techniek efficiënt is en een bijdrage levert tot het bereiken van de vooropgestelde leerdoelen (Rohrbeck et al,2003).
See the models (in layer 3):